DESARROLLO DEL ENFOQUE EIB EN LA REGIÓN SIERRA

DESARROLLO DEL ENFOQUE EIB EN LA REGIÓN SIERRA       

PRESENTACIÓN

El Perú es un país pluricultural y multilingüe, habiéndose reconocido la existencia de 55 pueblos originarios o indígenas que a su vez hablan 47 lenguas originarias. Esta diversidad se constituye en una riqueza que debe ser abordada en el ámbito educativo a través de la implementación de políticas públicas que respondan a los desafíos que esta plantea; de ahí la importancia de contar con una Politica Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.

El MINEDU asume la interculturalidad como uno de los enfoques fundamentales de la gestión, que garantiza la pertinencia de la formación en contextos de diversidad y, con ello, promueve la calidad de los aprendizajes. La Educación Intercultural Bilingüe, orientada particularmente a la atención a los estudiantes de pueblos originarios, es una de las políticas prioritarias de equidad, por cuanto, garantiza la atención educativa de calidad a los miembros de estos pueblos, la pertinencia de la formación en contextos de diversidad y promueve la calidad de los aprendizajes. Del mismo modo, la política educativa con enfoque inclusivo, traza un desafío en la búsqueda de una respuesta pertinente que garantice, asegure y promueva el derecho a la educación de los grupos tradicionalmente excluidos, ofreciendo servicios que respondan a las características y necesidades educativas de las y los estudiantes de los diferentes niveles y modalidades que los atienden.

Desde la perspectiva pedagógica, la EIB busca garantizar el derecho que tiene toda persona a una educación de acuerdo a su cultura y en su lengua materna cuando esta es una lengua originaria, pero también el derecho de los estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas a revitalizar su lengua de herencia. Ello sobre la base que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a los pueblos originarios, aprenden mejor si lo hacen a partir de sus propios referentes culturales y lingüísticos, asegurándoles a su vez el acceso a otros escenarios socioculturales, al aprendizaje del castellano como lengua para la comunicación nacional, y al de una lengua extranjera para la comunicación en contextos más amplios.

Así, el desarrollo de la EIB como política pública busca garantizar un servicio educativo de calidad que permita que la totalidad de estudiantes del Perú tengan la oportunidad de construirse como personas y ciudadanos desde sus propias raíces y herencia cultural, así como también desde el reconocimiento y valoración de las distintas culturas, que permitan la afirmación de una identidad nacional, latinoamericana y global. Al mismo tiempo, contribuye a la construcción de una ciudadanía intercultural en la que todos los peruanos y peruanas puedan dialogar en condiciones de igualdad y recíproco respeto y valoración.

La planificación contenida en este documento parte de un diagnóstico situacional estructurado en torno a los principales aspectos que inciden en la prestación del servicio educativo de EIB; así como, del análisis de la situación actual, a fin de definir objetivos y acciones que permitan que al 2021, los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios y/o indígenas reciban una educación de calidad con todos los componentes del servicio educativo de EIB definidos. Para ello, el presente documento detalla una serie de metas que reflejan los cambios esperados al 2021 y que tendrían como resultado final el incremento en los niveles de logro de aprendizajes de los estudiantes de pueblos indígenas u originarios.

REFERENTES NORMATIVOS PARA LA GESTIÓN PÚBLICA DE LA EIB

1.   Normativa Internacional

Convenio Nº 169, Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (1989).

Lingüísticos que caracterizan a las instituciones educativas que deben ofrecer el servicio de EIB.

a) FORMAS DE ATENCIÓN DEL MODELO DE SERVICIO EIB:

En el marco del Modelo de Servicio EIB, las formas de atención son propuestas diversificadas para atender a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas de forma pertinente de acuerdo a los escenarios socioculturales y lingüísticos que caracterizan al país.

- EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico: Dirigida a atender de manera pertinente a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas que tienen la lengua originaria como lengua materna y que deben aprender el castellano como segunda lengua. Las escuelas que reciben esta forma de atención se encuentran identificadas en el Padrón de IIEE que deben ofrecer el servicio de EIB.

- EIB de revitalización cultural y lingüística: Dirigida a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas que tienen el castellano como lengua materna y que requieren revitalizar su lengua de herencia. Esta forma de atención opera por demanda explícita de la comunidad y la escuela, conforme a las disposiciones que apruebe el MINEDU para dicho efecto.

- EIB en ámbitos urbanos: Dirigida a atender a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas que se ubican en ámbitos urbanos y que cuentan con diferentes niveles de bilingüismo. Son estudiantes que mantienen diferentes grados de vinculación con su cultura originaria de acuerdo a la vigencia de los patrones culturales en el contexto familiar y a la cercanía con sus comunidades de origen. Esta forma de atención opera por demanda explícita de la comunidad y la escuela, conforme a los procedimientos que apruebe el MINEDU para dicho efecto.

b) Demanda EIB: Población de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a pueblos originarios y/o indígenas que hablan una lengua originaria como lengua materna o tienen una lengua de herencia que buscan recuperar y que requieren ser atendidos con el servicio de EIB, tanto en ámbitos rurales como urbanos, acorde con la realidad socio-cultural y lingüística en que se ubican, en todas las etapas, formas, niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

c) Oferta EIB: Capacidad del Sector Educación de brindar el Modelo de Servicio EIB a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios y/o indígenas.

d) Lengua indígena u originaria: Todas aquellas lenguas que son anteriores a la difusión del idioma español y que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional10.

e) Lengua materna (L1): Conocida también como primera lengua o, abreviadamente L1, es aquella con la cual el niño o niña empieza a hablar. Ya que la lengua materna es nuestro primer medio de comunicación lingüística, es la base del pensamiento e imprescindible para obtener nuevos aprendizajes.

f) Segunda lengua (L2): Se denomina segunda lengua (L2) a aquella que es aprendida después de haber adquirido la lengua materna. Aprender una segunda lengua requiere de mucha motivación y de apertura y disponibilidad para aprender, así como un ambiente favorable para el aprendizaje.

g) Lengua de herencia: Es la lengua de los antepasados de una persona o grupo humano, que por diferentes factores, no les ha sido trasmitida a estos. Denominada también lengua hereditaria. Cuando la lengua de herencia no se ha transmitido como lengua materna, esta puede ser enseñada como segunda lengua.

h) Persona bilingüe: Persona que tiene capacidad de comunicarse fluidamente en dos o más lenguas. La EIB promueve el bilingüismo aditivo, que significa que una segunda lengua se adiciona a la primera que ya tiene una persona. Este bilingüismo debe asegurar competencias comunicativas en ambas lenguas.

i) Persona monolingüe: Persona que tiene capacidad para comunicarse fluidamente en una sola lengua.

j) Multilingüismo: Hace referencia a una sociedad en la cual coexisten poblaciones con diferentes lenguas y niveles de bilingüismo; más no existe una relación entre las poblaciones hablantes de lenguas diferentes ni una valoración equitativa de sus lenguas.

k) Diversidad sociocultural: Da cuenta de la diversidad de las expresiones culturales emanadas de la creatividad individual o colectiva y de la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en una sociedad sin que ninguna se considere por encima de las demás. Para poder aprovechar sus beneficios, se requiere establecer relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales. La diversidad cultural es considerada patrimonio de la humanidad.

l) Discriminación: Es todo trato diferenciado, excluyente o restrictivo hacia una persona o grupo de personas por motivo racial, religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad, idioma, identidad étnica y cultural, indumentaria, opinión pública o de cualquier índole, o condición económica, realizado con la finalidad o que tenga resultados de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de derechos y libertades fundamentales de las personas en la esfera política, económica social y/o cultural.

m) Gestión descentralizada de la educación: Gestión articulada, complementaria y coordinada de los tres niveles de gobierno para proveer servicios educativos de calidad en los diferentes territorios del país, respondiendo a su diversidad y en el marco de la unidad del sistema educativo.

2.  DIAGNÓSTICO, AVANCES Y RETOS AL 2021

En el Perú se ha reconocido la existencia de 55 pueblos originarios o indígenas que hablan 47 lenguas originarias. Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007, realizado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 4, 045 713 personas mayores de 3 años de edad aprendieron a hablar en una lengua originaria, lo cual representa el 16% del total de peruanos en ese rango de edad.

En la población indígena de nuestro país se concentra la mayor desigualdad económica y social. La incidencia de pobreza total es de 1.8 veces mayor (33.39%) que la registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (18.77%). Según la autopercepción del origen étnico se tiene que la población de origen nativo enfrenta una incidencia de la pobreza del 26.21%, mientras que el porcentaje en la sierra es de 29.88% y en la selva 27.52%13.

En la educación también se refleja la desigualdad social que afecta a la población indígena. De acuerdo al Censo del 2007, la cantidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que hablan una lengua originaria como lengua materna y que están en edad de acceder a la Educación Básica (3 a 24 años) asciende a 1, 494 253 personas14. Para el nivel inicial, se tiene una población de 162 360 estudiantes, de los cuales el 18.3% recibe el servicio EIB, en primaria tenemos una población de 477 461 estudiantes de los cuales 23.6% recibe el servicio EIB, en secundaria tenemos 303 139 estudiantes, sin embargo, no contamos con los datos de la atención en el servicio EIB ya que está en proceso de identificación. Así, el total de niños, niñas y adolescentes de pueblos originarios matriculados en las I.E que requieren de un modelo de servicio EIB asciende a 942 960 estudiantes que pertenecen a 24 969 I.E aproximadamente. La EIB tiene por finalidad permitir que los miembros de los pueblos originarios aprendan a partir de sus referentes culturales y lingüísticos y accedan a otros códigos culturales de uso nacional e internacional, así como al manejo de una o más lenguas de comunicación más amplia como el castellano y el inglés.

Hacia fines del 2011, teniendo en cuenta los resultados del Informe Defensorial N° 152 “Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú”, y en el marco de la implementación de las políticas de inclusión y cierre de brechas; se adoptaron una serie de medidas para la generación de condiciones a efectos de mejorar la cobertura y calidad del servicio de EIB. Entre las principales medidas se puede resaltar la creación del Registro de I.E EIB y de docentes EIB, el diseño e implementación de una propuesta pedagógica específica para la EIB, el desarrollo de los procesos de normalización de las lenguas originarias del Perú y la elaboración y dotación de materiales cultural y lingüísticamente pertinentes en lenguas originarias y en castellano. Asimismo, el acompañamiento pedagógico a las I.E que requieren el servicio EIB y sus docentes.

En este periodo de tiempo (2012-2015) se aprecia una evolución favorable en los logros de aprendizaje en Comprensión Lectora en lengua originaria de estudiantes indígenas. En la lengua quechua se evidencia un progreso reflejado en el incremento de 12.6 puntos porcentuales en la cantidad de estudiantes ubicados en el Nivel 2 (comparando los resultados del 2010 de 6.9 puntos porcentuales y los resultados del 2014 de 19.5 puntos porcentuales).

También se nota una evolución positiva en el caso awajún, con una disminución de 28.1 puntos porcentuales de estudiantes.  

En el caso de los estudiantes aimara, hay un disminución de 28.7 puntos porcentuales en la cantidad de niños y niñas.

·         Acceso, permanencia y culminación oportuna en la EIB

Situación al 2011

No se contaba con datos estadísticos precisos sobre indicadores relacionados al acceso, permanencia y culminación en las I.E EIB. Referencialmente, puede señalarse

que de acuerdo a la entonces Unidad de Estadística Educativa (UEE) del MINEDU, al año 2009, solo el 8,3% de centros educativos del nivel inicial y 12.1% del nivel de educación primaria del total de I.E que debían ofrecer la EIB, desarrollaban aprendizajes en la lengua materna de los estudiantes. En el nivel de educación secundaria, no se reporta atención porcentualmente relevante en la lengua originaria materna y cultura de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas.

En lo que respecta al acceso, permanencia y cobertura de miembros de pueblos indígenas al sistema educativo en general (no necesariamente a la EIB), se pueden presentar los siguientes datos atendiendo a la lengua materna reportada por los estudiante según la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática, de acuerdo a la entonces Unidad de Estadística Educativa (UEE) del MINEDU, al año 2009, solo el 8,3% de centros educativos del nivel inicial y 12.1% del nivel de educación primaria del total de I.E que debían ofrecer la EIB, desarrollaban aprendizajes en la lengua materna de los estudiantes. En el nivel de educación secundaria, no se reporta atención porcentualmente relevante en la lengua originaria materna y cultura de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas.

·         Currículo pertinente y propuesta pedagógica EIB

Situación al 2011

Al 2011, si bien es cierto existía el Diseño Curricular Nacional, no se contaba con orientaciones que permitieran formular propuestas pedagógicas desde un enfoque intercultural bilingüe, como corresponde a la EIB.

Asimismo, no había experiencias documentadas que sirvieran como evidencia para validar modelos de intervención en escuelas con estudiantes con una lengua originaria como lengua materna.

En lo que concierne a materiales educativos para la EIB, el MINEDU había desarrollado un importante esfuerzo en la elaboración y provisión de textos y materiales. Así tenemos que, entre el 2005 y mediados del 2010, había producido y distribuido textos de lectura, láminas de alfabeto y juegos didácticos para algunas pocas lenguas, pero no se habían producido cuadernos de trabajo desde hacía 15 años. Por otro lado, estos materiales se imprimían en tirajes bajos y hasta donde alcanzara el presupuesto, sin tener claridad de a cuantos estudiantes les debía llegar de cada nivel y grado.

Avances 2012-2015

A partir del 2012, se inició el proceso de elaboración de una propuesta pedagógica EIB que se ha venido implementando en las I.E que lo requieren. Esta propuesta ha sido enriquecida permanentemente con un conjunto de herramientas didácticas adecuadas a las diversas culturas y lenguas y contiene una estrategia para el uso de la lengua originaria y el castellano como área y como medio para la construcción de aprendizajes en las otras áreas curriculares.

En lo que respecta a materiales educativos, teniendo en cuenta los criterios técnicos que se desprenden de la propuesta pedagógica EIB, entre el 2013 y el 2015 se han producido cuadernos de trabajo en 12 lenguas originarias y cinco variantes del quechua (quechua chanka, quechua collao, quechua inka wasi kañaris, quechua ancash, quechua amazónico, aimara, asháninka, shipibo, awajún, shawi, yanesha, nomatisguenga y wampis, harakbut, Matsés y Kandizi ) para 3 áreas y diversos grados de inicial y primaria. También se elaboraron Guías para maestros/as y Rutas de Aprendizaje con orientaciones didácticas para trabajar en las seis lenguas originarias y en castellano. Adicionalmente se elaboraron otros materiales de diverso tipo para estudiantes y para las bibliotecas de aula y escuela, como textos de lectura e informativos, diccionarios, láminas, tarjetas, juegos didácticos, etc.

Retos 2016-2021

En esta nueva etapa de la EIB y con nuevas condiciones básicas logradas, es fundamental diseñar e implementar el Modelo de Servicio EIB en todas las IIEE que atienden a estudiantes de pueblos originarios y que por tanto requieren de este servicio en sus diferentes formas de atención. En relación a ello, es necesario mejorar el desarrollo de programas especializados de enseñanza del castellano como segunda lengua (para la forma de atención respectiva), el tratamiento del enfoque intercultural y el diálogo de saberes que permita articular los conocimientos propios de la cultura local con los que provienen de otras culturales y de la ciencia.

Asimismo, es importante lograr una mayor y efectiva participación de los sabios y conocedores de la comunidad, que permita construir una escuela abierta y que responda a las necesidades y al plan de vida de la comunidad. Adicionalmente, constituye un desafío la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el nivel de educación secundaria y el uso eficiente y adecuado de las TICS.

En relación a los materiales educativos, éstos constituyen un soporte importante para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en esta nueva etapa hay que mejorarlos, de acuerdo a las diferentes formas de atención. En esa perspectiva, se deben seguir elaborando diversos tipos de materiales en lenguas originarias, como materiales audiovisuales y de soporte virtual para distintos pueblos originarios y con distintos usos pedagógicos. Finalmente, aún se requiere fortalecer el uso adecuado de todos los tipos de materiales, lo que debe ser abordado como parte del acompañamiento pedagógico con criterios didácticos protocolizados.

Del mismo modo, la adaptación de estos materiales a sistemas alternativos de comunicación como braille o lengua de señas peruana, es un reto pendiente en las instituciones educativas con una propuesta pedagógica de EIB.

·         Formación inicial y en servicio de docentes EIB

Situación al 2011

En el tema docente, hacía falta un perfil del docente EIB que defina las competencias y características esperadas para la atención de estudiantes de pueblos originarios o indígenas.

Al 2011, solo alrededor de 400 jóvenes se estaban formando en las carreras de EIB, en 5 Instituciones de Educación Superior Pedagógica y 4 Universidades. En estas instituciones formadoras, salvo el IESP Loreto, no se contaba con un Diseño Curricular diversificado a la formación de docentes de EIB, lo que originaba que la formación de los futuros docentes no respondiera a las necesidades particulares del modelo y la propuesta pedagógica de EIB. Igualmente, había poca claridad respecto al perfil de entrada y de salida de los futuros docentes y como debía estar organizado y conformado el equipo de formadores de una institución que cuenta con esta carrera.

En lo que a formación en servicio se refiere, si bien en el marco del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) se implementó un Programa Especializado en EIB, el acceso al mismo era limitado y el contenido de la formación no difería en aspectos fundamentales de aquella ofrecida a los docentes no bilingües. Además, la ya mencionada indefinición del perfil del docente EIB dificultaba la planificación de procesos adecuados de capacitación.

Avances 2012-2015

A partir del 2012, se adoptaron una serie de medidas orientadas a repotenciar la formación inicial de docentes EIB, todas ellas dirigidas a contrarrestar las causas que habían generado en el periodo anterior la drástica disminución de la oferta formativa de docentes EIB. Así, el MINEDU, tras definir con mayor claridad el perfil de entrada y de salida del docente EIB, relanzó la carrera de formación de educación intercultural bilingüe, aprobándose mediante Resolución Directoral N° 0223-2012, de la entonces DIGESUTPA, el currículo experimental para las carreras profesionales de Educación Inicial y Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Actualmente, 36 IESP y 12 Universidades públicas y privadas están formando docentes en la carrera de inicial, primaria y secundaria EIB en todo el país y hay alrededor de 4,300 jóvenes formándose como futuros docentes EIB.

Parte del fortalecimiento de la carrera EIB ha implicado crear la Beca EIB, la misma que se otorga en 7 institutos pedagógicos y 5 universidades del país, y más de mil jóvenes estudian la carrera de EIB con Beca 18.

A nivel de la formación en servicio, se implementaron y ampliaron varias modalidades de atención. Se desarrolló un Programa de Especialización en EIB de dos años repartidos en cuatro ciclos (2013-2014) en convenio con varias universidades del país, para 1 728 docentes de IIEE EIB. Asimismo, se ha brindado Acompañamiento Pedagógico a 6 639 docentes, en el marco del Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA) y Soporte Pedagógico Intercultural a otros 2 245 docentes en el marco de la intervención en las Redes Educativas Rurales.

Igualmente, el MINEDU, emprendió un proceso de registro de los docentes hablantes de lenguas originarias y de evaluación del dominio oral y escrito de la lengua, registrándose 38 mil docentes en el 2015, con diferente grado de manejo de la lengua y distinto nivel de formación. Información que ayuda a mejorar los procesos formativos para estos docentes en servicio de acuerdo a sus necesidades particulares.

Retos 2016-2021

Aunque se han dado importantes avances en la formación inicial y en servicio de docentes EIB, este sigue siendo el aspecto más crítico para la implementación de la política de EIB. Sigue existiendo déficit de docentes EIB formados y titulados en esta especialidad para los tres niveles de la educación básica regular y para atender otras modalidades del sistema educativo en general. Se calcula que se requieren aproximadamente 55 mil docentes para atender a todas las I.E que requieren de un modelo de servicio EIB, en sus distintas formas de atención. En la actualidad se cuenta con 38 mil docentes bilingües (con distintos niveles de formación en EIB), pero se requieren al menos 17 mil docentes EIB nuevos para cubrir la demanda.

Además, se necesitan docentes formadores para atender los procesos de formación docente EIB en institutos pedagógicos y universidades, así como para desempeñarse como especialistas EIB en las DRE, UGEL y el MINEDU, como acompañantes de soporte pedagógico intercultural (ASPI) y para atender en la educación técnica productiva y las modalidades de la educación básica, tales como la educación básica regular, la educación básica especial y la educación básica alternativa.

Por otro lado, es urgente fortalecer a las instituciones formadoras de docentes EIB en aspectos de gestión pedagógica e institucional, pues son necesarios cambios desde la estructura organizativa y la composición del equipo de formadores para poder ofrecer la especialidad de EIB con calidad y eficiencia. En esta línea, hace falta definir mejor los criterios para la evaluación y acreditación de los institutos pedagógicos que ofrecen las carreras de formación docente en EIB, para que puedan convertirse en verdaderos centros de calidad. Es importante, por ejemplo, que los IESP y Universidades se especialicen para la atención a estudiantes de determinados pueblos y lenguas de su jurisdicción, principalmente en la Amazonía.

En relación a la formación en servicio de docentes EIB, ya se cuenta con un Modelo de Acompañamiento Pedagógico a las I.E que atienden estudiantes con una lengua originaria como lengua materna.

Sin embargo, existe la necesidad de brindar otros programas de formación en servicio para docentes EIB, que ayuden a mejorar su formación técnico pedagógica pero también su dominio oral y escrito de la lengua originaria, lo cual puede y debe abarcar también a docentes castellano hablantes.

·         Gestión descentralizada y participación social en EIB

Situación al 2011

Las DRE y UGEL no contaban con un equipo de especialistas con el perfil adecuado para atender la demanda educativa en EIB. A ello se suma la inexistencia de plazas orgánicas en sus estructuras. Asimismo, el cambio frecuente de directores y especialistas por criterios político-partidarios más que técnicos, impedía la continuidad de las intervenciones pedagógicas y el desarrollo de las políticas educativas.

En cuanto a la participación social, no existían espacios institucionalizados que permitan la contribución de los pueblos originarios y/o indígenas a través de sus organizaciones representativas, de otros actores de sociedad civil y la academia, y de los estudiantes.

A nivel regional, no había espacios consolidados que garantizaran la participación de los pueblos originarios y/o indígenas en la definición e implementación de la política de EIB. Los COPARE y COPALE no aseguraban la participación de los miembros de estos pueblos, dificultándose así el posicionamiento de la EIB en sus agendas.

Avances 2012-2015

En el 2012 el MINEDU emprende una estrategia de creación e implementación de espacios de participación. Así, mediante Resolución Ministerial N° 246-2012-ED se crea la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (CONEIB) como espacio de participación y concertación entre el Ministerio de Educación y las organizaciones de los pueblos indígenas andinos y amazónicos y las organizaciones afroperuanas, con el objetivo de contribuir en la implementación de las políticas de Educación Intercultural y Bilingüe. Igualmente, desde el 2012 y todos los siguientes años se desarrolla el Encuentro Nacional de estudiantes de pueblos originarios y afroperuanos “Tinkuy”, en el que los niños y niñas de estos pueblos hacen escuchar sus necesidades y demandas en torno a la educación que aspiran.

También se instala la Mesa Técnica de EIB e Interculturalidad con la participación de la sociedad civil, conformada por diversos actores como académicos, maestros, formadores de IESP y Universidades, funcionarios, representantes de ONG, de diversas instituciones públicas y privadas, así como representantes de la cooperación internacional.

Desde el MINEDU se ha buscado fortalecer a las instancias de gestión educativa descentralizada para la implementación de la EIB, a través de la asistencia técnica y el desarrollo de talleres de capacitación de los especialistas EIB y directivos de las instancias descentralizadas (DRE, UGEL e IIEE).

En relación a la gestión en el ámbito rural y bilingüe, se han consolidado algunas redes educativas rurales. La gestión de las redes educativas ha permitido desarrollar una estrategia ad hoc de acompañamiento pedagógico para escuelas que deben ofrecer el servicio de EIB, así como implementar la propuesta pedagógica, promover el intercambio de experiencias entre docentes bilingües y ayudar en la distribución y uso de materiales.

Retos 2016-2021

Se requiere de una articulación de la escuela a las dinámicas socioculturales y económicas de la comunidad, lo que implica una participación activa y efectiva de diversos actores en la gestión de la escuela: padres y madres de familia, líderes comunitarios, jóvenes, sabios y sabias27, entre otros. La gestión descentralizada de las IIEE pasa por el desarrollo de una propuesta de gestión participativa que promueva la articulación entre la escuela y la comunidad; en esa medida se busca una mayor participación de los padres y madres en los procesos de aprendizaje y de gestión de la escuela.

Una participación activa y efectiva en la gestión de la escuela implica, por un lado, el involucramiento de los sabios de la comunidad en la transmisión pedagógica de los conocimientos de la cultura, lo cual implica su participación en ciertos periodos del año escolar o actividades pedagógicas diseñadas por los docentes. Por otro lado, es importante también en una lógica de gestión de la escuela fortalecer la participación de los líderes y comunidad en general en la co - gestión de la escuela, el involucramiento en los procesos de planificación escolar como por ejemplo la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Plan Anual de Trabajo (PAT).

Así mismo, una adecuada gestión de la EIB requiere planificar e implementar programas formativos que desarrollen y fortalezcan capacidades de directivos en relación a las características de la EIB.

Además, las UGEL deben desarrollar modelos de gestión territorial acordes con la diversidad de la jurisdicción a la que tienen que atender y adecuar su organización para la atención pertinente de la EIB.

También es necesario fortalecer e institucionalizar las redes educativas rurales que atienden a Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, a fin de mejorar las capacidades didácticas, pedagógicas, lingüísticas e interculturales de los docentes que laboran en escuelas EIB.

Finalmente, hay que mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento, así como los servicios básicos de las IIEE que implementan la propuesta EIB.

5. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

a. Finalidad

Garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores de todo el Perú, pertenecientes a los pueblos indígenas u originarios que contribuyan a la formación de ciudadanos y ciudadanas protagonistas y en la construcción de un proyecto colectivo de sociedad inclusiva, democrática y plural con igualdad de género.

b. Objetivos al 2021

Objetivo general

Brindar un servicio educativo relevante y pertinente, que garantice la mejora de los aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores pertenecientes a los pueblos originarios a través de la implementación de una educación intercultural y bilingüe en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo, desde una perspectiva crítica de tratamiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística del país.

Objetivos específicos

i. Lograr el acceso de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios a una EIB inclusiva y de calidad con equidad, así como la permanencia y culminación oportuna en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo nacional.

ii. Garantizar el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza con modelos de servicios inclusivos, diversificados y de calidad, con un currículo pertinente y a través de la dotación y uso adecuado de una amplia gama de recursos educativos para la educación básica.

iii. Asegurar la implementación de programas de formación docente EIB inicial y en servicio para garantizar la atención a los miembros de los pueblos indígenas con una EIB inclusiva y de calidad.

iv. Promover una gestión descentralizada con enfoque territorial e inclusivo del servicio educativo y la participación de distintos actores que contribuyan a la implementación de la Política Nacional EIB en el país.

CONCLUSIÓN

Se llega  a la conclusion de que la Educación Intercultural Bilingüe, está orientada particularmente a la atención de los estudiantes de pueblos originarios, cual  es una de las políticas primordiales de equidad, que  garantiza la atención educativa integra y de calidad a los miembros de estos pueblos originarios. La formación en contextos de diversidad promueve la calidad de los aprendizajes. Del mismo modo, la política educativa con enfoque inclusivo, traza un desafío en la búsqueda de una respuesta que garantice, asegure y promueva el derecho a la educación de los estudiantes de pueblos originarios, ofreciendo servicios que respondan a las necesidades educativas de los diferentes niveles y modalidades que los atienden.